EVOLUÇÃO INICIAL DAS CONCEPÇÕES DIDÁTICAS DE FUTUROS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EXATAS

Blog “Ciências Exatas Contemporâneas”, de autoria de Superdotado Álaze Gabriel.

Disponível em http://www.cienciasexatascontemporaneas.blogspot.com.br

RESUMO

Analisa-se a evolução das concepções didáticas de futuros professores em uma disciplina de reflexão sobre a prática docente oferecida no primeiro semestre de um curso de licenciatura em Ciências Exatas. Esta disciplina forma, com outras três, os  chamados  Laboratórios de Ensino de Ciências  Exatas  que compõem a parte prático-pedagógica do currículo, conforme propugnam as novas diretrizes   para a formação de professores. Os dados colhidos, oriundos de materiais individuais e coletivos produzidos durante as aulas, foram analisados textualmente segundo níveis de desenvolvimento profissional esperados, tendo em vista a proposta formativa   implementada e a pesquisa mais  ampla a que esta se insere. Conclui-se haver uma evolução significativa das concepções do ponto de vista atitudinal e evoluções menores do ponto de vista procedimental e conceitual.

INTRODUÇÃO

Pesquisas têm mostrado  que   os   futuros   professores   apresentam   idéias   sobre   ensino   e aprendizagem antes de  iniciar seu processo de formação. Estas, em geral, são reflexos do tipo de   aula   a   que   estiveram   submetidos   em   sua   vida   escolar   e   isto   explicaria   sua   estabilidade   e resistência à mudança (Jorame Grabiele, 1998).

Portanto, a nossa concepção formativa considera que o conhecimento  profissional dos professores está em permanente evolução e não parte de zero,  isto  é, existe um conhecimento didático   prévio   (Harres,   2001).   Por   isso,   os   processos   de   formação   inicial   (e   permanente) devem estar orientados para uma mudança gradativa desse conhecimento.

Vimos  investigando   o  desenvolvimento   da  proposta  curricular   inovadora   no  curso  de licenciatura em Ciências Exatas do Centro Universitário UNIVATES. Este curso habilita para as disciplinas de Física, Química e Matemática, esta última também para o Ensino Fundamental.   Além da integração inédita de habilitações, o curso inova na vinculação entre teoria e prática na formação profissional, pois já nos primeiros semestres aparecem quatro disciplinas denominadas de Laboratórios de Ensino de Ciências Exatas - LECs (Harres, 2005).

Essas disciplinas buscam integrar o conhecimento específico da área com  a  dimensão pedagógica  da   atuação docente  e  estão   estruturadas para oportunizar   os  primeiros   passos   do futuro   professor em direção a uma postura reflexiva,   crítica, aberta à mudança e em permanente evolução profissional. Isto é propiciado através da discussão, reflexão e estudo do que chamamos de Problemas Práticos Profissionais – PPPs.

Assim, esta pesquisa analisa a evolução inicial das concepções didáticas de futuros professores, em contraste com uma hipótese de progressão (Harres, 2003) sobre o seu desenvolvimento profissional, após cursarem a disciplina de LEC I que ocorre no primeiro semestre   do  curso.  Esta disciplina propõe a investigação de dois PPPs: “Como vem sendo e como deveriam ser as aulas de ciências exatas?” e “Que modelo didático parece ser mais adequado para o ensino de ciências exatas?”.

Concretamente, as atividades desenvolvidas, na mesma linha de Porlán (1998), pretendem que os estudantes de licenciatura desenvolvam um modelo didático pessoal através da construção de categorias e esquemas próprios da futura prática   profissional. Por isso, as análises centram-se na caracterização dos obstáculos e avanços identificados nesta evolução inicial, situando-os no contexto mais amplo do desenvolvimento profissional desejável a longo prazo e também na perspectiva de avaliarmos a proposta formativa implementada.

QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA

Como primeiro nível do desenvolvimento profissional, consideramos que os futuros professores podem apresentar uma rejeição ao ensino tradicional, propondo metodologias variadas e com conteúdos ligados à realidade dos estudantes, relevantes para a sua vida e instigadores da curiosidade e da motivação, num ambiente democrático e mais humano.

Em direção a concepções didáticas mais elaboradas, em um nível intermediário de desenvolvimento, agrega-se à vontade (atitude) de mudar a educação, algumas capacidades (procedimentos) e idéias (conceitos) que já permitem superar reducionismos como “aula boa/aula ruim”, embora ainda apresentem incoerências nestas concepções.

Neste nível, as concepções didáticas podem se situar, novamente, entre dois pólos: um mais tecnicista e outro mais ideológico o que caracterizaria, respectivamente, o modelo didático tecnológico e o modelo didático espontaneísta de Porlán (1993).  No pólo tecnicista, os futuros professores tendem a propor um maior rigor no desenvolvimento das aulas através de planejamentos mais apurados dos conteúdos, os quais são mais adequadamente selecionados. No outro pólo, pode-se defender um seguimento mais enfático dos interesses dos alunos e da necessidade de que vivam mais livremente as atividades escolares.

A longo prazo, no nível mais alto de desenvolvimento profissional, as   concepções didáticas envolveram uma integração dos dois pólos  de  tensão   do   nível   anterior. Concretamente, caracterizando o que Porlán (1993) identifica como modelo didático investigativo, seria desejável uma integração entre o que o professor considera relevante e o que o  aluno entende como  interessante e  útil, implementada através de problemas conectados com o meio social e natural  dos alunos  e  professores e, metodologicamente, investigados e tal forma que  favoreçam a construção progressiva de conhecimentos diversos e de  atitudes de negociação, solidariedade, participação, etc.

Muitas pesquisas têm mostrado ser pouco provável que este nível seja alcançado ao fim de apenas uma disciplina ou mesmo ao fim do curso de licenciatura (Hewson e outros, 1999). Por isso, toma-se este nível apenas como uma referência em torno da qual as atividades formativas são estruturadas e avaliadas.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Para o acompanhamento da  disciplina, são  realizadas pelos  alunos  tarefas de  reflexão, observação   de   aulas   e   leituras,   que  são   registradas   no   caderno  pessoal,   onde  também  devem constar   os   próprios   pontos   de   vista   sobre   os   problemas   analisados,   os   dados   e   outras informações.   Os cadernos são entregues ao   final   do   semestre   para   o   professor.   Destes selecionamos   aleatoriamente   doze   para   análise   da   produção   textual   em   relação   aos referenciais   adotados,   buscando  perceber   em   que   medida  as   atividades   contribuem  para  uma evolução   das   concepções   didáticas   dos   futuros   professores.   A interpretação dos dados, tal como sugere Porlán (1989), foi sendo direcionada para as hipóteses de partida e, estas, por sua vez, contextualizadas de acordo com os dados obtidos.

RELATO E ANÁLISE DOS PROBLEMAS

1º PPP: “Como vêm sendo e como deveriam ser as aulas de Ciências Exatas?”

Como primeira atividade da disciplina, é solicitado que   cada   aluno   descreva   no caderno   pessoal   duas   experiências   escolares:   uma   que   tenha   sido   vivida   como   motivadora   e rica em aprendizagem e outra ao contrário. Depois, reunidos em grupos, os alunos discutemos relatos feitos, contrastando as semelhanças e divergências.   As conclusões a que chegam são relatadas ao grande grupo e reunidas na forma de síntese pelo professor.

Nos relatos individuais, destaca-se um convívio constante com um modelo  tradicional de   ensino,   e   as   descrições   das   experiências   relacionadas   já   trazem   consigo posições marcadamente de desagrado a esse modelo, como primeiro movimento atitudinal. Como experiência positiva em suas vivências  escolares,   eles  descrevem,   embora  com menos detalhes e menor freqüência, professores com bom domínio de conteúdo, atualizados e desenvolvendo um  ensino  atraente.  Porém,   parece  que,  neste  momento,   defendem  uma  visão implícita de que caberia ao professor apenas  transmitir de forma clara os conhecimentos e ao aluno recebê-los.

Tal como encontra Mellado (1996), nos relatos prevalecem comentários   referentes  às metodologias e ao ambiente de trabalho em sala de aula, centrados na motivação para ensinar ciências   através   de   curiosidades,   problemas   atuais   e   questões   que   tenham   relação   com o cotidiano. Também fica clara  a  ênfase   na   relação   professor-aluno,   a   importância   das metodologias   diversificadas   e   da   participação   dos   alunos   nas   aulas,   caracterizando   o   que Azcárate (1999) denomina de metodologias  duais. Coerente com  isso, os futuros professores, ao  serem   questionados  sobre   as  suas   preocupações   naquele   momento,  assinalam  o  desejo   de adquiriro máximo possível de conhecimento.

Considerando que a atividade propõe uma produção textual livre, podemos perceber que os estudantes conseguem descrever suas vivências e posicionar-se em relação a elas com alguma facilidade. Percebemos, também, o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação à necessidade de mudança da educação e atitude crítica quanto à escolha da futura profissão e área de atuação.  Contudo, essa atividade também dá liberdade aos alunos de não apresentarem posições totalmente coerentes com algum dos modelos didáticos.

Na segunda atividade são analisados dez depoimentos (alguns fictícios) de estudantes sobre seus estágios. Estes depoimentos pretendem, de algum modo, serem representativos de uma visão geral dos licenciandos sobre a escola atual.   Propõe-se a cada aluno a leitura e posicionamento quanto às idéias centrais dos textos apresentados, destacando os pontos em que concorda ou discorda. Diferente da atividade anterior, esta pretende desenvolver a habilidade de argumentação frente a uma posição tomada em relação a situações determinadas, buscando uma melhor diferenciação das características dos modelos didáticos tradicional e alternativo.

Quanto ao fato dos professores se basearem estritamente num livro-texto, idéia central de um dos depoimentos, os futuros professores defendem que os alunos devem ser ativos nas aulas, fazer experiências, visualizando a teoria tratada nos livros. Porém, não fica clara como seria essa participação: se o aluno somente faria a verificação da explicação do professor através das experiências, se esta seria dirigida pelo professor ou, ainda, se o professor seria somente um orientador.

Esta atividade favorece, entre outros aspectos, que os futuros professores reflitam sobre o que os alunos pensam, se eles têm algum conhecimento sobre o conteúdo a ser trabalhado e como este conhecimento  pode ser  utilizado  na  hora de  planejar as aulas. Alguns dos comentários analisados valorizam a importância da participação dos alunos na organização, elaboração e desenvolvimento das aulas.  Em relação à avaliação, os futuros professores comentam que  não   concordam   em avaliar somente o produto, mas também o processo de construção do conhecimento.

Devido à atividade propor a análise de alguns casos com características didáticas diferentes, os estudantes se posicionam e desenvolvem argumentos de uma maneira mais sistemática. Além disso, nos comentários dos dez depoimentos, como críticas ao modelo tradicional de ensino, pode-se perceber o surgimento de certo modelo de professor desejável.

2º     PPP: “Que modelo didático parece ser mais adequado para o ensino de Ciências Exatas”

Como resultado das tarefas anteriores, na atividade três cada aluno elabora uma síntese das suas conclusões em um quadro geral organizado em cinco categorias (conteúdos, metodologia, avaliação, ambiente de trabalho e princípios educativos) e com dupla entrada (“como é” e “como deveria ser” o ensino de Ciências Exatas).

Após a atividade individual, os alunos discutem o “como é?” e o “como deveria ser?” em grupos, elaborando uma versão do grupo. Em seguida, os grupos apresentam suas conclusões para serem analisadas e comparadas com os demais, buscando uma síntese dos modelos didáticos.  A atividade pretende alcançar uma maior compreensão sobre os diferentes aspectos de um modelo didático e, ao mesmo tempo, uma tomada de consciência das próprias idéias e dos problemas da educação.

Da mesma forma apontada por Porlán e Rivero (1998), o “como é” dos alunos caracteriza uma realidade escolar marcada pela forma tradicional de ensinar na qual prevalecem as exposições e explicações do professor. Ao final da disciplina o “como deveria ser” aparece próximo a uma postura de suscitar maior motivação do aluno, partindo dos seus interesses e desenvolvendo conteúdos significativos para a sua vida. A quarta atividade tem a intenção de propiciar um primeiro contato dos futuros professores com a realidade de sala de aula, associando-a a uma situação de auto-avaliação da capacidade de aplicação dos conceitos teóricos sobre os modelos didáticos estudados.

Basicamente, a atividade propõe que cada aluno tente identificar a qual dos modelos didáticos estudados mais se aproxima a aula observada. Para orientar essas observações, os alunos recebem algumas perguntas orientadoras para cada uma das mesmas categorias da atividade três de um modelo didático.

Os alunos registram em seu caderno pessoal os detalhes da aula observada, as impressões pessoais e a categorização do modelo didático evidenciado segundo os aspectos anteriormente escolhidos.

Verifica-se que a grande maioria dos futuros professores aponta terem observado aulas de cunho eminentemente tradicional. Outros relatam ter presenciado aulas coerentes com o modelo didático espontaneísta, embora os aspectos inovadores identificados pareçam apontar preocupações fundamentalmente com o interesse e a motivação dos alunos para a criação de um ambiente democrático e gratificante para todos.

Os relatos minoritários identificados com o modelo didático espontaneísta   e alternativo  evidenciam  uma  dificuldade dos  futuros  professores em  operarem com o conceito de modelo didático frente numa situação real.

A atividade cinco, outra de aproximação à prática, constitui-se num seminário envolvendo troca de experiências com outros alunos do curso que já atuam em sala de aula. Esta atividade serve para diminuir a ansiedade dos estudantes quanto às inevitáveis dificuldades que encontrarão no início da carreira.

Ela favorece que os alunos percebam que a realidade da educação pode contrastar com aquela idealizada nas aulas de ensino, ao mesmo tempo em que mostra que os desejos expressados no “como deveria ser” não são inatingíveis.

As manifestações sobre esta atividade são altamente positivas. Parece que ela fomenta, principalmente para aqueles que nunca lecionaram e não têm nenhuma experiência como professor, a vontade de envolver-se com a prática de sala de aula o mais brevemente possível.

Como avaliação final da disciplina, é solicitado a cada aluno uma reflexão sobre:  (i) a evolução   própria   na   maneira   de   pensar   o   ensino   de   Física,   Matemática   e   Química;   (ii)   a participação,   o   esforço   e   o   interesse   ao   longo   da   disciplina;   (iii)   os   aspectos   positivos   e negativos   de   diferentes   aspectos   do   processo   (papel   do   aluno,   papel   do   professor,   trabalho coletivo, conteúdos); (iv) possíveis recomendações para a disciplina seguinte (LECII).

Quanto aos avanços, verifica-seque os alunos rompem inicialmente com as dicotomias aula boa-aula má, professor bom-professor ruim e já apresentam alguma evolução no modelo didático pessoal na medida em que defendem uma superação do modelo tradicional de ensino, integrando alguns elementos críticos e contextuais (espontâneos).

Do ponto de vista atitudinal, percebe-se que os futuros professores expressam um avanço na sua capacidade de  reflexão, associada a uma alta motivação profissional. Quanto à metodologia utilizada pelo professor, é altamente valorado pelos alunos o   fato   de   poderem avaliar e questionar o andamento das aulas, de ser levado em conta as suas experiências e suas idéias. Igualmente, recebem destaque as atividades   relacionadas   diretamente   com   a   prática docente,  os  trabalhos  e  discussões  em  pequeno  e  grande  grupo  e  a  adoção  de  uma  avaliação não sancionadora.

CONCLUSÕES FINAIS

De modo geral, percebemos que as atividades desenvolvidas na disciplina investigada promovem certa evolução, das concepções didáticas  dos futuros professores.  Em termos conceituais, ainda há certa dissociação entre teoria e prática, revelada pela inadequação da aplicação dos conceitos teóricos estudados em contextos concretos. Constata-se, também, que embora o discurso sobre modelos didáticos mais evoluídos tenha sido razoavelmente incorporado, os esquemas de ação propostos situam-se ainda próximos dos  tradicionais, além de que as concepções explicitadas   nem sempre apresentam uma coerência interna com os modelos didáticos estudados.   Assim, apesar de pequeno, o avanço conceitual dos futuros professores é importante, pois se trata de uma primeira elaboração necessária para as construções seguintes.

Em termos procedimentais, verifica-se que os futuros professores desenvolvem razoavelmente a habilidade da escrita, principalmente pelo uso sistemático do caderno de trabalho pessoal. Porém, o pequeno aprofundamento da produção textual constatada nos cadernos, principalmente no que se refere às argumentações, pode ser decorrente da própria estrutura das atividades, que não exigia uma produção mais consistente, e sim  uma expressão livre de idéias. Contudo, o fato dos  estudantes   conseguirem  expressar suas idéias sob forma oral ou escrita pode ser considerado um avanço, uma vez que a disciplina ocorre no primeiro semestre do curso, e que, infelizmente, a maior parte dos estudantes recém ingressos nas universidades não desenvolveram muito tais habilidades anteriormente.

Completando a avaliação da evolução das três dimensões do conhecimento profissional investigado, identifica-se um significativo avanço nas atitudes dos futuros professores quanto a serem conscientes das próprias idéias e de como elas vão mudando, a serem críticos quanto a escolha da futura profissão, a comprometerem-se com a necessidade de mudança da educação e, finalmente, quanto a serem conscientes da permanente evolução profissional e da própria responsabilidade nesse processo.   Mesmo que os avanços identificados situem-se ainda no nível declarativo e distante da prática, principalmente em termos atitudinais e procedimentais eles são significativos.

Como avaliação geral, pode-se afirmar que há evidências de que a estratégia formativa proposta, ainda que dentro do âmbito parcial de uma disciplina, pode produzir uma evolução inicial significativa nas concepções didáticas dos futuros professores. Isto indica ser válido desenvolver, já no início da licenciatura, a capacidade de relacionar conhecimentos de cunho mais teórico com os de cunho mais prático.

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Fonte: http://miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Encontro_Gaucho_Ed_Matem/cientificos/CC41.pdf